Die Zukunft
der Architekturvermittlung

„We give shape to our buildings and they, in turn, shape us“
Winston Churchill
 

Innerhalb dieses Rahmenkonzeptes konnten nun erste Bauprojekte umgesetzt werden, wie z. B. die Sanierung des vormaligen „Bronxganges“, der unter Beteiligung aller Klassen in eine Schulgalerie verwandelt wurde, oder die Etablierung eines graphischen Orientierungssystems, das von den Kindern in der Werkstatt entworfen wurde und nun mit Hilfe von Schildern und Farbcodes das Gebäude strukturiert und durch die Schule leitet. Weitere Maßnahmen wie die Gestaltung des „Marktplatzes“ oder des „Stadtgartens“ sind derzeit in Arbeit.
(Abbildung 4)


Reichweite und Widerstände von Architekturprojekten für Kinder
Das Projekt „Neue Kleider für unsere Schule“ steht in einer Reihe mit ähnlich gelagerten Kooperationen, die in den letzten Jahren an Schulen und anderen kommunalen Einrichtungen durchgeführt wurden (z. B. „Architektur und Schule“ der Architektenkammer Berlin, „Kammer in der Schule“ der Architektenkammer Nordrhein-Westfahlen, „transform2r.a.u.m.“ der Bayerischen Architektenkammer, sowie verschiedenen Einzelprojekten, die beispielsweise durch Quartiersagenturen im Rahmen von Förderprogrammen wie „Soziale Stadt“ durchgeführt wurden). Die meisten von ihnen sind vor dem Hintergrund eines unmittelbar dringenden räumlichen Handlungsbedarfes einerseits, und dem Anliegen, Architektur als Bildungsangebot für Kinder zu etablieren, andererseits entstanden. In Schwerpunkt und Methodik durchaus unterschiedlich, eint diese Projekte ein hoher Anspruch: es geht ihnen allen um nichts weniger als die Schulung der Wahrnehmung und den Erwerb von praktischen Fähigkeiten der Kinder, die Förderung von kritischem Urteilsvermögen, Phantasie und Verantwortungsbewusstsein, das Trainieren von Handlungskompetenz durch Beteiligung, Stärkung des Gemeinschaftssinnes, und nicht zuletzt die Vermittlung architektonischer Grundkenntnisse in einem erweiterten, wachen Bewusstsein für die Zusammenhänge unserer gebauten Umwelt. Es herrscht bei den Organisatoren und Fachleuten weitgehende Einigkeit darüber, dass Architekturprojekte für Kinder keine normative ästhetische Erziehung oder gar eine „Geschmacksbildung“ sein können, aber auch nicht zu träumerischem Fabulieren von utopischen Welten („Wir entwerfen unser Traumhaus“) verführen sollten, die die Enttäuschung über die Kompromisse der Alltagsrealität sozusagen vorprogrammieren (vgl. Rambow, 1998). Gerd Kähler formuliert dieses Anliegen folgendermaßen: “Ziel des Unterrichts ist es nicht, ‚kleine Architekten’ zu erziehen, sondern ein Verständnis von der Gestaltbarkeit und Beeinflussbarkeit von gebauter Umwelt zu entdecken. Das schließt entwurfliche Ansätze ein, aber auch die Kenntnisse von kommunalen Entscheidungsvorgängen und die von der Komplexität und Interdependenz von städtischen Netzen.“ (Kähler, o. J.)
Soweit das noble und sicherlich von kaum jemand ernsthaft in Frage gestellte Anliegen. Wie erfolgreich aber kann die Umsetzung eines solchen Anspruchs in der Realität sein? Im Folgenden möchte ich meine persönlichen Erfahrungen mit der KunstBauWerkstatt an diesem Anspruch kritisch reflektieren und eine Stellungnahme hinsichtlich der Verankerung architektonischer Bildung an Schulen versuchen.


Sensibilisierung der Wahrnehmung
Die berühmte Formel: „Man sieht nur, was man weiß“ – sie ist nicht nur richtig, sie muss in diesem Zusammenhang eigentlich noch erweitert werden: „Man sieht nur, was man erfahren hat“. Bei der Vermittlung von Architektur an Kinder geht es nicht primär um kognitives „Wissen“, das über Bücher, Vorträge und Diashows erfasst wird, sondern um ein Erfahren mit allen Sinnen, das Erleben mit dem eigenen Leib und durch die Bewegung im Raum. Gerade in dieser Unmittelbarkeit liegt der große Reiz der Sache: Kinder sind die geborenen Forscher, sie haben eine hellwache, unverbogene Wahrnehmung und sie sind leidenschaftliche Selbermacher. Gelingt es, sie bei Ihrer Neugier zu packen und zu halten, saugen kleine Menschen neue Eindrücke geradezu auf. Ein außerschulisches Bildungsangebot an Grundschulkinder muss ihren noch sehr körperlichen Bedürfnissen Rechnung tragen, also dem Verlangen nach Ausgleich zum Stillsitzen in der Schule. Theorie, Stilkunde oder Baugeschichtliches ist abstrakt und sollte höchstens beiläufig vorkommen. Kinder sehen die Welt aus einer anderen Perspektive als wir Erwachsenen und orientieren sich auch anders: wir konnten beispielsweise beobachten, dass sich Schulkinder im Alter von 6 bis 9 Jahren (noch?) nicht im Sinne eines Grundrisses oder Lageplans zurechtfinden, sondern ihren Weg anhand von prägnanten Wegmarken finden, also beispielsweise „bei dem großen Baum“ oder „da, wo der Eismann ist, muss ich abbiegen…“. Das Gesichtsfeld von Kindern ist kleiner, Raumzusammenhänge werden nicht strukturell wahrgenommen, sondern eher in atmosphärischen Raumeindrücken, über Oberflächen und markante Bilder. Die meisten Kinder haben eine klare Vorstellung davon, was sie schön finden und welche Räumlichkeiten sie ablehnen. Ihre Ästhetik folgt dabei aber eigenen Gesetzmäßigkeiten: sie speist sich aus kindlichen Phantasie- und Erlebniswelten, kindlichen Ängsten, aber auch aus dem infantilen Trash, von dem Erwachsene glauben, ihre Kinder damit umgeben zu müssen. Aufgewachsen zwischen pinken Barbies, Diddelmäusen und grinsenden Puhbärchen beziehen nicht wenige Kinder ihre Geschmacksbildung direkt aus den Werkstätten der Hersteller von Merchandising-Produkten. Explizit für Kinder gestaltete Räume wie z. B. „Kinderzonen“ in öffentlichen Räumen, „Kinderecken“ im Restaurant oder die notorische „Kid’s World“ im Möbelhaus sind oft ästhetische NoGo-Areas, geprägt von Anbiederung an den vermeintlich kindlichen Geschmack und – erwachsener Ignoranz. Warum sollten Kinder im Rahmen eines Kurses ein erhöhtes ästhetisches Urteilsvermögen erlangen, wenn sie tagtäglich von pastellfarbenen Knubbelmonstern umgeben sind? Warum sollten sie ein feines Gespür für Gestaltqualität ihrer Umwelt entwickeln, wenn ihre Eltern und Bezugspersonen mitnichten über ein solches verfügen? Gleichwohl, über die Arbeit mit den Kindern erreicht man auch deren Eltern: Ein Satz fiel während unserer Arbeit an der Dunant-Grundschule vor allem von den Erwachsenen sinngemäß immer wieder: „Eigentlich ist es unglaublich, aber ich habe das (diese Missstände) vorher nicht gesehen, obwohl ich täglich daran vorbeilaufe!“


Partizipation
Soll der Anspruch einer Beteiligung von Kindern an der Bauplanung ernst genommen werden, bleibt eine bloße Diskussionsrunde über verschiedene Entwurfsvarianten für Grundschüler zu abstrakt: Wichtiger als die „Debatte“ ist das Angebot zum konkreten Mitmachen bei der Umsetzung. Anders als in der Erwachsenenwelt, in der sich zwar gerne viele am Gespräch beteiligen, aber nur ungern am Wochenende den Pinsel selber schwingen, wollen Kinder an den praktischen, begreifbaren Aktivitäten der Erwachsenen teilhaben und sich darüber die Welt aneignen. Dass die Verwirklichung der eigenen Ideen ein nachhaltiges positives Erlebnis ist, muss nicht betont werden, ebenso dass diese Beteiligung tatsächlich die Identifikation der Schüler mit ihrer Schule erhöht, die Neigung zum Vandalismus verringert und positive soziale Impulse setzt.

Dennoch, gerade im Hinblick auf die Vermittlung von Architektur ist – aus meiner Sicht – das Moment des Selbermachens entscheidend: Selbst ein verhältnismäßig kleiner Eingriff bewirkt, als Umsetzung einer Schüleridee, in der Wahrnehmung der Kinder den großen Unterschied: es wird anschaulich, es wird erfahren, dass Umweltgestaltung beeinflussbar ist. Die Theorie der Partizipation wird lebendig über das Erlebnis, und dieses Erlebnis schafft ein verändertes Bewusstsein: Wir sind es, die unser Lebensumfeld gestalten. Im Vergleich zu diesem Effekt ist die aus Fachsicht möglicherweise zwiespältige architektonische Qualität der Ergebnisse partizipatorischer Planungen zweitrangig.


Finanzierung
Wird ein Architekturprojekt mit Kindern nicht von der Architektenkammer oder einer anderen übergeordneten Institution getragen, ist es fast ausschließlich auf ehrenamtliches Engagement angewiesen. Ohne eine stabile finanzielle Grundlage müssen die Mittel für die Durchführung eines eigeninitiierten Projektes also erst einmal „gefunden“ werden und diese Akquise kostet in der Regel erhebliche Energien der Verantwortlichen. Aus unserer Erfahrung – und zu unserer Überraschung – ist der Geldmangel als Hürde dennoch leichter zu überwinden als angenommen. Vor allem im Zusammenhang mit einer aktiven Öffentlichkeitsarbeit scheint es durchaus die gesellschaftliche Bereitschaft zu geben, Bildungsanliegen für Kinder finanziell zu unterstützen. Das Einwerben eigener Mittel durch Sponsoren, über Stiftungen und Förderprogramme hat in unserem Fall außerdem die Bereitschaft des Schulamtes nach sich gezogen, sich zusätzlich zu engagieren. In der Folge konnten so auch substantiellere Sanierungsarbeiten am Schulgebäude durchgeführt werden, für die vorher keine Mittel bereitgestellt wurden, und die die Möglichkeiten unseres eigeninitiierten Selbsthilfeprojektes bei weitem überstiegen hätten.


Kooperation der Beteiligten
Die Umsetzung kooperativer Projekte wird nur möglich, wenn eine ganze Reihe von Akteuren, also in diesem Fall Schüler, Lehrer, Eltern, (denn diese Aktivitäten finden meist außerhalb des regulären Unterrichtes statt)  und das Schulamt als „Bauherr“, sowie möglicherweise externe Partner und Fachleute zusammenarbeiten. Die notwendige Beteiligung vieler verschiedener Interessensträger aber macht den entscheidenden Teil solcher Vorhaben klassisch mühsam: der Bauvorlauf, also das Überwinden von Finanzierungsfragen, Verwaltungshürden und Genehmigungsbeschränkungen unterscheidet sich in nichts von „großen“ Bauvorhaben und verlangt einen langen Atem. Da dieser aber von den oft ehrenamtlich arbeitenden Betreuern zu leisten ist, die keinen finanziellen Gewinn aus dem Projekt erwarten können, laufen solche Projekte große Gefahr, auf halbem Wege im Sande zu verlaufen. Nur unter hohem persönlichem Einsatz und bei glücklicher Konstellation aller Beteiligten untereinander können sie halbwegs zügig zu Ende geführt werden. Von den außenstehenden Fachleuten darf nicht vergessen werden, dass die „Uhren“ in einer Schule erheblich langsamer laufen als in der freien Wirtschaft. Entscheidend, und manchmal schwierig, ist es für sie, die schulischen Partner „abzuholen, wo sie stehen“, also über eine differenzierte Kommunikation einzubinden und diese Einbindung zu moderieren. Es kann sich als hilfreich erweisen, Politik und Presse mit einzubeziehen. Das Bild des Architekten in der Öffentlichkeit wird sich aufgrund solcher Projekte kaum merklich bessern, aber die in der Regel sympathische Berichterstattung erleichtert es, weitere Unterstützer und Sponsoren für das Projekt zu gewinnen. Denn nicht zuletzt handelt es sich bei einem eigeninitiierten Schul-Architekturprojekt auch um eine politische Aktion, da hier versucht wird, mit privatem Engagement die Defizite der öffentlichen Hand auszugleichen.

Der Diskussion über eine dauerhafte Verankerung von Architektur als Fach, Teil des Kunstunterrichts oder fächerübergreifendes Projekt in den schulischen Curricula, wie es Architektenkammern und –verbände immer wieder fordern in der Hoffnung, sich damit eine qualitätsbewusste und aufgeklärte Bauherrenschaft von morgen heranzuziehen, möchte ich Folgendes hinzufügen:
Das Anliegen, eine Art Grundbildung über die gebaute Umwelt in einem offenen, erweiterten Sinne anzubieten, ist natürlich begrüßenswert. Ich halte es für notwendig, ein nach Altersgruppen stark differenziertes Programm zu erarbeiten: während bei den unteren Klassen das sinnliche Erleben und der unmittelbare Bezug zum eigenen Lebensraum im Vordergrund stehen muss, kann der Unterricht für ältere Kinder zunehmend um theoretisches Wissen angereichert werden. Ziel einer Unterrichtssequenz sollte immer die Umsetzung im Maßstab 1:1 sein. Meiner Ansicht nach empfiehlt sich dafür als Form der erweiterte Projektunterricht. Externe Fachleute, also Architekten sollten projektweise mit den schulischen Pädagogen zusammenarbeiten. Selbst eine fundierte Aus- oder Fortbildung der Lehrer kann nicht annäherungsweise die Erfahrung von Profis ersetzen, die notwendig ist, die Komplexität städtischer Bauprozesse ihren Schülern überzeugend zu vermitteln. Vor allem im Hinblick auf eine Projektumsetzung im Maßstab 1:1 fehlt den Lehrern professionelles KnowHow. Den Architekten wiederum mangelt es an pädagogischem Fachwissen und der Erfahrung mit dem Schülerumgang. Da offenbar an der Bereitschaft seitens der Architektenschaft, zeitgebundene Projekte in Schulen durchzuführen, kein Mangel herrscht, bestünde die Aufgabe darin, geeignete und übertragbare Grundlagen zu schaffen für vielfältige Kooperationen.

 

Literatur:

Kähler, G. (o. J.): „Architektur in den Schulunterricht? Unbedingt! Aber richtig!“
unter: www.transform2raum.de/texte Zugriff 16.8.2006

Rambow, R. (1998). „Architektur in der Schule: Was soll gelehrt werden?“
unter: www.psy.uni-muenster.de/inst3/Aebromme, Zugriff 16.8.2006,
Aufsatz leicht gekürzt erschienen 1998 als Rambow, R.: „Vom Traumhaus zum Bauhaus: Was Laien über Architektur denken und wie die Medien darüber berichten.“ Deutsches Architektenblatt, 30, 762-763.

Rühle, A. (2006). „Windelweiches Wohnidyll“.
Süddeutsche Zeitung, Feuilleton vom 16.05.2006.

 

11. Jahrgang
Doppelheft 1-2
Februar 2007