|
Ремизова Е. Обучение художественному творчеству как эволюционный процесс |
|||
| В последнее десятилетие в
связи с усложнением и изменением характера
проектных задач архитектурная теория и
педагогика все больше внимания уделяют
осмыслению процессов совершенствования
композиционного мастерства. Предметом анализа
становятся различные формы проявления
художественного творчества. Центральными в их
ряду являются техники и методики композиционной
деятельности и собственно процесс создания
художественного произведения. Однако
современная архитектурная теория пока
приблизительно и крайне схематично может
описать процесс художественного творчества и
особенно композиционной работы архитектора. Он
трудно уловим, и как песок просыпается сквозь
пальцы, так и наша память сохраняет образы и
воображаемые картины, но не течение творческого
процесса. А в сущности именно организации
творческого процесса и композиционной
деятельности и нужно обучать студента. Интерес к композиционной педагогике на рубеже двух тысячелетий обусловлен очень сложными изменениями, происходящими в архитектурной профессии. Сложившаяся к концу ХХ века в отечественной архитектурной педагогике жесткая система обучения, в которой студента учат «конечному знанию», фиксирующему в сознании жесткий набор знаний и навыков и их соответствие определенным практическим задачам не отвечает возникшей необходимости решения нетрадиционных или неординарных задач. Анализ показывает, что акцент в подготовке будущего специалиста должен быть перенесен на формирование системы мышления, нацеленной на саморазвитие. В достижении этой цели решающую роль может сыграть перестройка базовых для архитектурной специальности учебных дисциплин, таких как архитектурное проектирование, история профессии и архитектурная композиция. Обучение архитектуре и композиции всегда базировалось на изучении истории, если не считать достаточно кратковременного, но крайне радикального отклонения в 20-х годах ХХ века. Однако, обучение композиции в последние 70 лет было оторвано от этой очевидной и даже тривиальной идеи. Поворот в сторону формалистических поисков в Баухаузе, Вхутемасе, Ульме и других школах и течениях оказался для композиционной педагогики роковым. Просматривая программы современных композиционных курсов, приходится констатировать, что историческое содержание в них утрачено, а многообразие накопленных в ходе исторического развития архитектуры взглядов на композиционное мастерство никак не влияет на содержание учебного предмета. Корни этого явления уводят нас к «формальной теории композиции», выработанной в перечисленных выше школах. Теория композиции понималась как наука. Стремление построить архитектурную теорию на строго научной основе стимулировало привлечение научных методов исследования из других областей знания в архитектуру. Поиски объективных закономерностей построения формы подкреплялись исследованиями в области психологии и психофизиологии. Достижение абсолютной истины или абсолютного знания, полученного научно-аналитическим путем, не предполагало дальнейших поисков. Раскрытие законов построения чистой формы сулило овладение вечностью. Цель казалась достигнутой, – выявлен язык чистых абстрактных геометрических форм. Этот язык вечен и неизменен, а потому незачем обращаться к истории ни в настоящем, ни в будущем. Композиция впервые была выделена в самостоятельный учебный предмет и поставлена в один ряд с историей и проектированием. При этом резко сузилось содержание понятия композиции, оно было отождествлено с формой и отделено от исторического материала. Таким образом композиция объективировалась, превратилась в вещь, предмет, произведение. Представление о композиции стало рядоположенным с понятиями функции, конструкции, массы, пространства и т. п., а потому оказалось таким же объектом проектирования, как и они. Формальная логика сочеталась с жестким практико-методическим подходом, направленным на выработку системы практических заданий, выявляющих т. н. «средства» формообразования. При этом поиск объективных законов мировой гармонии привел к утрате личностных, индивидуальных качеств, подмене конкретного абстрактным и универсальным. В отличие от этой методики, на наш взгляд, стратегия построения нового учебного курса композиционной подготовки должна базироваться на теоретико-методологических основаниях и историко-генетическом методе освоения прошлого опыта архитектурной профессии. От формального подхода необходимо перейти к изучению эволюции композиционного мышления и деятельности архитектора и на его основе строить изучение всей системы понятий, средств и техник композиционного творчества. Поскольку в самой теории композиции нет средств для связывания всех накопленных в ходе эволюции взглядов, представлений, средств, приемов и методов, то встает задача привлечения внешних по отношению к архитектуре теоретических средств, позволяющих взглянуть на сложившуюся ситуацию со стороны и построить целостную картину. В качестве такового выступает системный подход, использование которого предполагает рассмотрение композиции не как суммы огромного числа образцов, а композиции, как специфической художественной системы мышления и деятельности. В таком случае предметом педагогики становится профессиональное мышление и деятельность архитектора, художника и родственных им профессий. Новая концепция выдвигает ряд методологических идей, а именно: - отказ от поиска вечных истин и нормативности полученных знаний; - идею первичности проектировочной деятельности и вторичности ее результата – архитектурного проекта; - содержательно-генетический подход в освоении композиционного опыта; - признание плюрализма мнений и многозначности представлений о композиции. Толчком для такого радикального поворота явилось то, что во второй половине ХХ века различными архитектурными течениями стала осознаваться неполнота метода отвлеченного формообразования. Все чаще взгляд архитекторов обращается к истории – источнику профессиональных идей. Такие течения архитектуры как постмодернизм и деконструктивизм отказались от формального подхода и обратили свое внимание на содержательные аспекты проектирования и композиции. Кажущиеся нелогичными с формалистической точки зрения эксперименты постмодернистов, совершенно нормальны и последовательны для их историко-ассоциативного способа мышления, строящего произведения путем соединения разновременных семантических форм, знаков и содержаний. Коллаж форм, наблюдаемый у мастеров постмодернизма – это только внешнее проявление, след монтажа логических приемов используемых стилей. Нарушение устоявшейся логики и совмещение ее с приемами из других композиционных парадигм естественны для постмодернистов. Удивительным, однако, является то, что на Украине почти 30 лет развития идей постмодернизма и деконструктивизма практически никак не отразились в педагогике композиционного творчества. Система понятий и сложная комбинаторика логических приемов, характерные для этих течений, не описаны и не артикулированы в учебном плане, а потому трудно доступны учащемуся. Новая методика преподавания композиции строится на теоретико-методологических основаниях, а именно на системном подходе и историко-генетическом методе освоения прошлого опыта архитектурной профессии. Это позволяет перейти от объектно-морфологического метода обучения к изучению эволюции композиционного мышления и деятельности архитектора и представить понятия, методы и средства композиционного творчества как развивающуюся систему. Композиция в этом случае представляется не в виде суммы бесконечного числа художественных образцов и формальных приемов, норм и правил, а как специфическая система мышления и деятельности. Понятие композиции понимается как многозначное и развивающееся, включающее в себя широкий спектр представлений, накопленных в процессе многовекового развития художественной деятельности. Идея построения новой методики преподавания композиции состоит в том, чтобы выявить и продемонстрировать учащимся, (а в идеале научить извлекать самим) многообразие композиционных знаний и представлений, переведя их в учебно-методическую форму. Для этого вводится схематизация процесса эволюции, фиксирующая как периоды стабильного состояния каждого типа композиционного мышления, так и моменты их зарождения и сломов. В таком подходе предъявляется уже не только объектно-морфологический тип композиционного мышления и его формальные методы и приемы, а также канонический, диалогический, нормативно-рационалистический, историко-типологический, стилистический, историко-ассоциативный и деструктивный типы. Формальный подход становится одним из многих, но не единственным способом композирования. Этот ряд является открытым и может быть продолжен по мере развития профессии и углубления историко-теоретических исследований. Каждому из перечисленных типов композиционного мышления соответствует одна или несколько композиционных техник (логик), которые в современной архитектурной практике не умирают, а продолжают жить в сложных сочетаниях и склейках. В предлагаемой методике предпринимается попытка путем выполнения серии композиционно-аналитических задач транслировать учащемуся представление о каждой технике композиционной работы и многообразии современных композиционных представлений. Полнота представлений достигается путем установления соответствия разнообразных понятий и представлений о композиции различным приемам и методам композиционной работы, специфическим способам их взаимосвязи в каждом из типов композиционной деятельности. Осознание многозначности понятия композиции и множественности композиционных логик ведет к такой технике художественного творчества, которую можно было бы назвать «полилог». Владение разными композиционными логиками позволяет архитектору использовать их в собственной практике как равноправные, вступающие в разговорные отношения между собой и таким образом строить свои собственные «художественные тексты». В современной архитектурной практике находится в обороте множество самых разных понятий и представлений. Их возникновение обусловлено множеством разновременных событий и ситуаций. Каждое понятие создавалось для решения определенных исторических задач и механическое вырывание его из контекста ведет к выхолащиванию его смысла. Поэтому, когда речь идет о таких понятиях как композиция, симметрия, тектоника и т. п., нужно четко осознавать, что это отнюдь не простые, всем понятные термины, а сложные, полисемантичные, несущие на себе груз эволюционного развития. В них аккумулированы и суммированы многие значения и содержания. Их связь с операциональными средствами, такими как пропорционирование, ордерное и симметричное построение и др., также не однозначна. Механическое применение этих средств разрушает семантическую (знаковую) сущность проектируемого объекта. Поэтому для учащегося так важно понять происхождение и смысл того или иного композиционного понятия или приема. Глубина этого колодца неисчерпаема и, наверное, невозможно, да и не нужно описывать все приемы и варианты их использования. Однако путем введения аналитических упражнений можно передать учащемуся технику и навык самостоятельного извлечения композиционных средств из исторического архитектурного опыта. Таким образом, он сможет пополнять свой запас по мере возникновения новых практических задач. Умение сориентироваться в безбрежном море композиционных средств как понятийных, так и операциональных закладывается в данной методике путем соотнесения поставленных в проектной и аналитической деятельности задач с веером методов и приемов их решения в рамках разных подходов. Для этого в теории композиции разрабатывается типология представлений о композиции, способов их функционирования и фиксации. В настоящее время происходит процесс абстрагирования категориального аппарата и сложение новой системы архитектурных понятий. Поэтому смена приоритетных понятий становится средством совершенствования методики композиционной подготовки архитекторов. Предлагаемая педагогическая система является открытой и предполагает втягивание в себя новых содержаний. Это значит, что наряду с понятиями, имеющими глубокие исторические корни, требуется введение совершенно новых, родившихся во второй половине ХХ века. В этом качестве выступают такие понятия как драматизация и сценирование, монтаж и коллаж, цитирование и кодирование, деструкция и суперпозиция и т. п. Полнота понятийного аппарата и логическая связь представлений о композиции на деятельностной основе становится ведущим принципом нового педагогического подхода. Примечание: |
||||
|
